Papeles del Psicólogo, 1984. Vol. (14).

CLIMENT GINE, TERESA ESPUÑES y PILAR CARASA*

Psicólogos del Departament d'Ensenyament , Generalitat de Catelunya.

De acuerdo con Bijou (1975) entendemos como más adecuado utilizar el término retraso en el desarrollo, en lugar de otros como deficiencia mental,... o el mismo de excepcionalidad, para referirnos genéricamente a determinados problemas en el proceso de desarrollo de algunos niños.

Quisiéramos en un primer momento revisar un par de aspectos que históricamente ha tenido una fuerte incidencia en la descripción y pretendida explicación del retraso en el desarrollo, de serias consecuencias tanto en el ámbito familiar, como educativo, como en relación a las expectativas sociales ante el problema, como también, y esto nos parece más grave, en el ámbito profesional (médico, psicológico) pretendidamente científico.

En primer lugar, nos referimos al hecho de que comúnmente el retraso es considerado como un deterioro en el funcionamiento intelectual, o bien como un estado de incompetencia o intelectual; algunos autores incluso (Cameron y Margaret, 1951) definen el retraso en el desarrollo como en tipo de comportamiento más propio de los niveles más precoces de la vida de un individuo. El arraigo de estas concepciones en nuestra sociedad y sus consecuencias son lo bastante evidentes; con todo, lo que consideramos de mayor importancia por sus consecuencias es que poco a poco, a partir de estas descripciones, fue configurándose una variable hipotética, llamada "inteligencia deficiente" o "deficiencia mental", la cual causaría y explicaría el retraso en el desarrollo corno fenómeno psicológico así corno los rasgos de comportamiento de determinados individuos.

La creencia de que la "deficiencia mental", entendida como variable hipotética, explica y causa unos determinados niveles de comportamiento, o bien el hecho de explicar, y por tanto, justificar determinados comportamientos haciendo referencia a que el niño es "deficiente", es todavía hoy demasiado frecuente. Muchos son los ejemplos que a todos nos vienen a la memoria y que ilustrarían elocuentemente lo que estamos diciendo; sólo hace falta echar un vistazo a muchos informe; escolares, psicológicos o médicos; o bien escuchar como los padres justifican o se quejan de lo que hace o no hace su hijo, así como también de sus actitudes, para darnos cuenta del alcance real de este tipo de explicaciones y de la trampa que suponen respecto a la educación. Aunque sólo sea para ilustrar lo que acabamos de señalar, nos parece muy clarificadora la descripción crítica que Skinner (1970) hace de la inferencia de causas a partir del comportamiento observado:

"Los nombres que damos a los rasgos, empiezan generalmente como adjetivos: "inteligente", "desorganizado", "introvertido", "agresivo", etc. pero el resultado lingüístico casi inevitable es que los adjetivos dan lugar a nombres.

Aquello a lo que estos nombres hacen referencia se toma, entonces, como causas activas de estos aspectos. Empezamos con "conducta inteligente", pasamos a "conducta que demuestra inteligencia" y después a conducta que es producto de la inteligencia"... Pero en ningún momento dentro de esta serie, hemos utilizado ningún hecho exterior a la conducta que justifique una conexión causal". (pág. 201).

Son frecuentes los trabajos en el campo de la psicopedagogía que se inscriben en estas coordenadas y que, a nuestro entender, están desenfocados y llevan a la confusión. Quizá estaría bien en otra ocasión ocuparnos de analizar con detenimiento las implicaciones en el ámbito educativo de trabajos sobre diversas tipologías (por ej. el niño agresivo, el niño ergasténico, el niño inmaduro, la personalidad del mongólico, etc.) o sobre la dislexia, la lateralización deficiente, o sobre el proceso de deficienciación.

Desde nuestro punto de vista el concepto de retraso en el desarrollo establece una continuidad entre el desarrollo normal y el desarrollo retrasado, es decir, ambos obedecen a las mismas leyes y, por lo tanto, al estudiar uno aumenta el conocimiento sobre el otro. Creemos que no es necesaria y por otra parte sería estéril una teoría especial sobre el retraso; lo que es realmente pertinente es una teoría general que explique todas y cada una de las posibles variaciones que pueden ocurrir en el proceso de desarrollo, desde el retraso a aquellas características de determinados individuos llamados "superdotados". Vemos pues como el concepto de retraso nos lleva indefectiblemente al concepto mismo de desarrollo del cual no es posible desvincularlo.

No menos importantes, como señala Galindo (1981), han sido históricamente las consecuencias de la aportación de la psicología diferencial para el diagnóstico y la comprensión de lo que se ha venido llamando deficiencia mental, retraso mental, etc. Con la psicología diferencial surgió la necesidad de medir algunas aptitudes individuales, como la inteligencia, originándose el cociente intelectual, los tests y el mismo concepto de retraso. La influencia de la orientación psicométrica se ha hecho sentir fuertemente hasta nuestros días en el campo educativo y de una manera singular en lo que respecta a los problemas de diversa índole que afectan al desarrollo; se ha dado paso a multiplicidad de estudios y publicaciones hasta llegar en la última década a una clara comercialización; más allá de los ámbitos profesionales específicos, los maestros, los padres, los empresarios, los alumnos, los aspirantes a un determinado trabajo,... la sociedad, en una palabra, se ha familiarizado con estas prácticas psicológicas, sufriendo a menudo las consecuencias.

A pesar de que es evidente el desprestigio de las prácticas psicométricas a raíz de las críticas que desde muy diversos sectores (sociales, políticos,... psicológicos incluso) se han formulado, todavía hoy, cuando se trata de valorar el retraso en el desarrollo no se ha podido prescindir aún del término cociente intelectual aunque haya sido substituido algunas veces por otros términos o perífrasis que conceptualmente no se apartarían de esta concepción.

A nuestro entender, y en relación a la educación, la consecuencia más importante es el hecho de que determinados términos con una finalidad básicamente descriptiva y siempre en relación a un grupo de referencia, se hayan convertido en normativos y a partir de aquí en explicativos del retraso y por lo tanto también en "causa" de la aparición o no de determinados repertorios de comportamiento.

La relatividad del Q.I. y del Q.D. a la hora de abordar el retraso es suficientemente manifiesta, y a pesar de esto su utilización en el ámbito educativo es frecuente y a menudo poco afortunada. Tenemos que señalar una vez más que estos cocientes no miden ninguna "facultad" o potencialidad interior; son índice para comparar rendimientos. Ahora bien, las orientaciones psicopedagógicas basadas en posiciones mentalistas han olvidado que con las pruebas psicológicas estaban "comparando" y han pasado a medir "potencialidades internas", cosa que en la práctica se traducía erróneamente en una supuesta causalidad.

Un aspecto sobre el que nos parece oportuno llamar la atención en este contexto, es la concepción y posterior utilización en el campo educativo, muy especialmente en relación a los niños con problemas en su desarrollo, de las escalas de desarrollo motor. No pretendemos, ni este es el momento, entrar en el análisis de los Problemas teóricos que implica el estudio del comportamiento motor; pero, con todo, sí que conviene señalar una cierta relatividad en las escalas que establecen un hito, a unas edades determinadas, sobre todo por la incidencia que tienen en el campo educativo.

En este sentido los trabajos de Roca (1983) nos parecen de capital interés y quisiéramos solamente aportar aquí un par de referencias que creemos clarificadoras:

"La palabra "temporización" indica la secuenciación con que un determinado grupo "propone" las adquisiciones necesarias para la adaptación de cada nuevo organismo y también indica la duración prevista por el grupo para la adquisición de unos niveles determinados de ejecución". (pág. 88).

Y en otro sitio:

"Cada segmento de evolución de los fenómenos sociales con que los individuos de una generación se encuentran comporta un conjunto de hábitos, valores, criterios educativos,... que establecen qué repertorios deben aprenderse y un tiempo más o menos amplio para hacerlo. Los repertorios motores son adquisiciones propuestas por cada grupo y en la medida en que esta proposición afecta a una determinada generación surge un patrón evolutivo y una clasificación de "normal", "superior", "deficiente"..." (pág. 42).

Como vemos, pues, el análisis del retraso nos remite al concepto mismo de desarrollo; y no podría ser de otra forma.

Como señalan Bijau (1975) y Galindo (1981), "el desarrollo psicológico ha de ser entendido como la adquisición sucesiva de nuevos repertorios conductuales o formas de conducta, cada vez más complejos cualitativa y cuantitativamente, por parte del individuo en función de factores orgánicos, físicos y sociales". Así pues, desde una perspectiva psicológica, el estudio del desarrollos lleva a centrarnos en el comportamiento; es éste un término conflictivo con sentidos diferentes en el lenguaje popular y también con diferentes acepciones en el lenguaje técnico-psicológico.

De acuerdo con Ribes (1980, 1981) entendemos el comportamiento como la interacción históricamente construida entre el organismo (el individuo en desarrollo) y su ambiente físico y social. La interacción entre el individuo y su ambiente es dinámica y fundamentalmente está determinada por:

Así pues, el comportamiento de un individuo determinado va sufriendo a lo largo del tiempo una serie histórica de cambios, adquiriendo nuevas formas cada vez más complejas, fruto del concurso de los factores que acabarnos de nombrar.

Desde esta perspectiva, podemos afirmar que la presencia o no de determinados factores, no sólo cuantitativamente sino cualitativa, se convierten en condiciones que incidirán en el desarrollo, sea favoreciéndolo, sea retardándolo o limitándolo.

Desde el punto de vista de los factores orgánicos, es bien sabido que cuando existe un déficit en el equipo biológico de base de un niño, su relación con el ambiente físico y social se ve profundamente alterada; en general, podemos decir que cuando se produce un enlentecimiento en el desarrollo se produce una pérdida de posibilidades de aprovechar las condiciones que lo facilitarían; es decir, el enlentecimiento comporta la reducción de posibilidades de interacción (Ribes 1983). Con todo, conviene decir que no podemos entender los factores orgánicos como causas "únicas" ni del desarrollo, ni de las consecuencias de un determinado trastorno. Nos parece útil traer aquí un par de citas que nos parecen clarificadoras; "sean cuales sean las características orgánicas de un individuo cuando nace, estas se constituirán en factores disposicionales, ya sea posibilitando determinados tipos de relación con el entorno, ya sea delimitando el modo como aquella relación se establece" (Roca 1983); y "aunque haya un desarrollo filogenéticamente determinado de los sistemas reactivos, es en los complejos procesos de crecimiento biológico y de evolución conductual, donde a& comportamiento motriz, como interacción indisoluble de organismo y ambiente, encuentra las coordenadas de su desarrollo" (Ribes 1982).

En lo que respecta a los factores ambientales (físicos y personal-sociales) diremos que se produce un desarrollo psicológico normal cuando un niño con un equipo biológico de base considerado sano, vive en contacto con unas ,condiciones físicas y sociales (relaciones interpersonales dentro de la familia y en la comunidad) que reúnen al menos ciertas características mínimas que se consideran necesarias para el bienestar humano (higiene, vivienda, relaciones interpersonales dentro de la familia, educación, etc.). Podemos, pues, facilitar el desarrollo, procurando que estas condiciones estén presentes en el ambiente donde crecen nuestros niños; las consideraciones y consecuencias que surgen de lo que acabamos de exponer son múltiples y, en muchos casos, ultrapasan el ámbito psicopedagógico para situarse en la esfera de los modelos político-sociales que deberían informar una sociedad determinada.

Con todo, y situándonos estrictamente en el ámbito educativo surgen claramente una serie de condiciones facilitadoras del desarrollo que se podrían vertebrar alrededor de los tres núcleos siguientes:

Es desde esta perspectiva, es decir, desde las condiciones presentes en la historia de las interacciones a lo largo de la vida del niño, cuya calidad favorecerá o dificultará el desarrollo, que a nuestro entender interesa analizar el problema del retraso e incidir en su prevención y respuesta educativa.

No quisiéramos acabar este punto sin hacer las siguientes consideraciones:

Los propios términos conque a él nos referimos no son inocentes, no son neutros; se hallan cargados de teoría, cuando no de prejuicio. Subnormal, oligofrénico, deficiente, retrasado mental: cada una de estas voces refiere, de modo expreso o tácito, a una concepción, a un modelo de análisis del fenómeno; y cada modelo de análisis, a su vez, rige un modelo de intervención y tratamiento.

Hay modelos no psicológicos de análisis del retraso o deficiencia mental. Está, desde luego, el modelo médico. En él aparece el concepto nosográfico "oligofrenia" como enfermedad o síndrome, o, más bien, conjunto de síndromes, de diferente etiología orgánica, que tienen en común cursar con déficits en la actividad mental superior. La intervención oportuna es, en este modelo, de naturaleza principalmente preventiva y, en algunos pocos casos, terapéutica, según se hace con éxito en el tratamiento precoz de las enfermedades congénitas del metabolismo (fenilcetonuria, galactosemia), y se pretende hacer en algunos inciertos tratamientos, como la celuloterapia, del síndrome de Down (Belmont, 1970).

Existe también un modelo sociológico de análisis, que opera con la dicotomía normalidad/subnormalidad tal como cada sociedad la define. En este análisis, ser subnormal o deficiente constituye una definición y veredicto social. Cada sociedad dice quienes con sus deficientes, y lo dice con las estructuras mismas básicas que la constituyen, estructuras de producción, de distribución de bienes sociales, y de escolarización. El llamado subnormal es, antes de nada, un marginado y discriminado: más subnormalizado que propiamente subnormal. La propuesta de cambio coherente con este punto de vista afecta a la sociedad antes que al sujeto individualmente marcado como subnormal, y sólo un cambio social drástico puede permitir aparecer a muchos ciudadanos antes corno diferentes que como deficientes (Fierro, 1981).

Muy cercanos a los análisis hechos desde la psicología, quedan los realizados desde la pedagogía y la didáctica. No en vano el concepto de aprendizaje es común a estas diferentes disciplinas. Hablar de sujetos con dificultades de aprendizaje puede ser un discurso tanto del psicólogo cuanto del pedagogo, según el nivel en que se tome el proceso de aprender. Si se toma en el orden de los aprendizajes escolares concretos, de la instrucción en lecto-escritura, cálculo y otros contenidos curriculares, seguramente básicos, la lentitud o dificultad de aprendizaje es asunto del maestro, del educador; y, en consonancia con eso, es obligado proponer algún modelo didáctico de análisis e intervención (López Melero, 1983).

Desde la psicología, desde la de la conducta, no uno sólo, sino varios modelos de análisis han sido desarrollados para conceptuar el fenómeno.