Papeles del Psicólogo, 1991. Vol. (51).

OCTAVIO SÁNCHEZ RIESGO.

Psicólogo. Equipos Interdisciplinares. Dirección Provincial de Madrid. MEC

La progresiva implantación de distintos profesionales en el ámbito educativo, como sistema de apoyo externo a la Escuela, está planteando algunos interrogantes sobre su funcionamiento y aportaciones en este campo profesional.

Los sistemas de apoyo han venido siendo demandados durante los últimos años de forma insistente por la Comunidad Escolar como servicios imprescindibles en un sistema educativo avanzado. Sin embargo, una vez establecidos, queda por definir con claridad su rol, sus funciones y, sobre todo, su modelo de actuación.

La dificultad en definir el perfil de los distintos profesionales que componen un Equipo Interdisciplinar de Sector y una metodología que permita hacer complementarias las aportaciones de todos ellos hacia un trabajo de síntesis multiprofesional es, posiblemente, uno de los principales retos de este tipo, de Servicios.

El segundo problema nos lo encontramos al intentar definir el modelo y estilo de sus actuaciones. Un tercer problema con que nos encontramos es la imagen que los Equipos de Apoyo tienen y las expectativas que generan en padres, profesores y alumnos. Por una parte, los psicólogos en general, y todos los dedicados a estas tareas profesionales en particular, están asociados al «tratamiento» de comportamientos anómalos, por su propia formación en un modelo clínico. La propia historia de los Equipos Multiprofesionales ha estado ligada de una forma estrecha a la Educación Especial.

A partir de la LOGSE se orientan estos Equipos de apoyo hacia una línea más amplia y con unas funciones que se dirigen más a la mejora del sistema educativo que a la corrección de los comportamientos escolares problemáticos. «Estos Servicios deberán intervenir, no sólo ante situaciones-problema, sino ante las situaciones deficitarias y mejorables a nivel institucional y colectivo.» (Fernández-Barroso, A., 1989).

Sin pretender hacer una revisión exhaustiva sobre la historia de los Equipos Interdisciplinares, sí es conveniente examinar brevemente sus modos de actuación.

Derivado históricamente de una concepción biologicista y médica, pone todo el énfasis en el alumno-problema. Considerada la intervención de los Equipos orientada hacia la detección de los problemas escolares que presentan los alumnos, el objeto de su intervención iría dirigida, básicamente, hacia el propio alumno. Evidentemente, estas actuaciones no sirven para realizar labores preventivas y de mejora, dado que se centran en la intervención, una vez detectado el problema.

Desde este modelo, los problemas son explicados mediante la atribución a causas intrapsíquicas, es decir, a causas internas del sujeto. El contexto en el que se presentan y su interacción con el medio son soslayados, evaluando el problema mediante técnicas psicométricas, principalmente, que, si bien nos dan mucha más información de la que teníamos, sirven para patologizar, etiquetar y clasificar a los alumnos según «sus capacidades». La evaluación del Sistema Educativo donde aprende el niño, la organización y el contexto donde vive tienen una escasa relevancia.

La intervención, por tanto, va dirigida al alumno mediante un modelo de intervención diádico terapeuta-alumno, donde el profesor y los padres sólo tienen que esperar los resultados que se obtienen de la intervención de los especialistas.

Por otra parte, sabemos por experiencia que la demanda a partir de este modelo es mucho más alta de lo que estos Servicios pueden atender. Una vez creada la necesidad, la «lista de espera» en muchos Equipos puede desbordar sus posibilidades de atención.

Sin embargo, es este modelo de actuación el más sencillo y el que menos fricciones provoca entre los Centros educativos y los profesionales de los Equipos, aunque sus limitaciones sean aceptadas por ambos.

Mientras la Comunidad Escolar sólo perciba la necesidad de un Servicio cuando tiene un problema, no recurrirá a éstos para demandar intervenciones preventivas o de mejora de la educación y rentabilización de los recursos.

Las actuaciones de este modelo son necesarias y útiles para cubrir los ámbitos de prevención secundaria y terciaria, pero las actuaciones orientadas hacía una prevención primaría y una organización de los recursos para mejorar el sistema educativo y la calidad de la enseñanza, suelen quedar excluidos sistemáticamente.

Sin haber abandonado el modelo clínico, los Equipos Interdisciplinares de Sector van abriendo una vía hacia un modelo de intervención psicopedagógica e institucional.

Desde la perspectiva de este modelo, los profesionales de los Equipos, ven aumentado el ámbito de su actuación a una realidad escolar más amplia. El objeto de estudio incluye al alumno con necesidades educativas especiales, pero entendiendo éstas de una forma amplia que abarca la diversidad y las diferencias individuales. De este modo, la intervención no va dirigida sólo hacia el alumno-problema, sino también hacía todos los alumnos que necesitan adquirir determinadas habilidades de estudio o trabajo.

Esta intervención se ve ampliada hacia toda la Institución Escolar, incluyendo profesores, padres y la misma organización del Centro Educativo. La evaluación del comportamiento de los profesores en el aula, los procedimientos de enseñanza que utilizan y la propia metodología, pueden ser evaluados haciendo propuestas de mejora. Los padres deben ser, igualmente, objeto de asesoramiento acerca de aquellos aspectos que sean de importancia para la educación de sus hijos.

La organización del propio Centro escolar, los objetivos educativos, la metodología de enseñanza, el asesoramiento sobre materiales didácticos, los programas de intervención y, en definitiva, el mismo proceso de enseñanza-aprendizaje, se incorporan al ámbito de intervención de los Equipos.

El propio concepto de «Adaptaciones Curriculares» abarca desde la modificación del Proyecto de un Centro, hasta las adaptaciones individuales que es necesario realizar para un solo alumno.

Si bien el concepto de Necesidades Educativas Especiales pone su énfasis en las adaptaciones de contenidos curriculares o en los elementos de acceso al currículum, más que en las capacidades del alumno, la utilización generalizada de tests sigue presentando alguna incoherencia como método de evaluación. De alguna manera se entiende que la realización de adaptaciones curriculares para facilitar que ese alumno pueda acceder al currículum ordinario, se deben, principalmente, a sus déficits personales.

Si en el año 1985, el Real Decreto de Integración fomentó el modelo clínico de actuación, hoy la necesidad de implantación de la Reforma Educativa «arrastra» a los Equipos hacia este modelo de actuación.

Así nos encontramos con que «El modo de intervención, en los Centros donde exista Departamento de Orientación, se llevará a cabo a través de éste. En otros casos, la actuación del Equipo Interdisciplinar de Sector ha de realizarse de manera global sobre el profesorado de los Centros y, por mediación suya, de manera indirecta, sobre los alumnos y sus familias. En todo caso, la actuación del Equipo se realiza, de modo preponderante, en la institución educativa en cuanto tal, a través de los responsables directos de la acción docente, que son los profesores» MEC (1990).

Dada la amplitud de este modelo y su ámbito de intervención, será necesaria una metodología de «negociación» con el Centro Escolar, de manera que se consensúe la intervención con los distintos estamentos, cuyo acuerdo y colaboración es necesario para cualquier intervención psicopedagógica (Coll, 1989).

Indudablemente, este modelo supone un avance importante, al tener en cuenta la importancia de que la Escuela se adapte a las necesidades de los alumnos y no a la inversa. Pero quizá sería necesario dar un paso más en la concepción del proceso Enseñanza-aprendizaje. En nuestra experiencia profesional hemos comprobado con mucha frecuencia que determinados problemas escolares tienen relación con una incapacidad de la Escuela para dar una respuesta adecuada a los mismos. Pero hemos comprobado, igualmente, la importancia que tiene el medio extraescolar y familiar en la educación. Ante determinados alumnos con NEE puede ser necesario realizar las adaptaciones curriculares pertinentes, pero ello sólo no es suficiente. Si las pautas de comportamiento social los modelos familiares, los intereses del alumno, etc., no son acordes con la institución escolar, es posible que la, adaptaciones que realicemos en el currículum no sean todo lo eficaces que debieran.

Es necesario abrir la Escuela al medio social y hacerla significativa para toda la Comunidad Escolar.

Este modelo comprende toda una serie de relaciones que interactúan entre sí y en las cuales está inmerso el sujeto.

Cuando evaluamos o analizamos el comportamiento de un alumno, su nivel educativo, el desarrollo evolutivo, etc., estarnos evaluando de algún modo el desarrollo ontogenético de ese alumno. Pero su desarrollo, su comportamiento, se produce en el seno familiar. El núcleo familiar comprende un sistema de relaciones que interactúan y que podernos denominar microsistema. No es necesario remarcar la importancia que tiene el núcleo social donde el alumno vive y aprende las primeras pautas de comportamiento.

Por ecosistema se entiende un conjunto más amplio en el que está inmerso el núcleo familiar, formado por el barrio, pandilla, asociaciones, colegio, etc. El rendimiento escolar tiene una alta relación con la pertenencia a un determinado núcleo social. Las grandes diferencias existentes entre Sectores urbanos, metropolitanos o rurales nos da una idea de la importancia que tiene la pertenencia a un determinado ecosistema. La elaboración de cualquier proyecto educativo en un Centro debería tener muy presente las características principales del ecosistema en el que está inmerso. La adecuada evaluación y conocimiento de una zona, sector o barrio nos permitirá adaptar cualquier actuación hacia una mejora del sistema general, realizando las adaptaciones necesarias para que la Escuela sea significativa y funcional y no un elemento desgajado del medio, a veces, hasta hacerse aversivo para determinados grupos de alumnos.

Es necesario aún tener en cuenta que este ecosistema está determinado por un conjunto de leyes y normas que componen el macrosistema. La importancia que tiene una Reforma Educativa a nivel nacional en cuanto que determina el diseño y la organización educativa, deberá ser tenida muy en cuenta.

Indudablemente, el concepto «Enseñanza-aprendizaje», debe ser entendido de un modo amplio y no debe quedar reducido únicamente a la relación Escuela-alumno. La inmensa mayoría de los problemas escolares están inmersos y tienen una importante relación funcional con su contexto sociológico.

La concepción del comportamiento, dentro de este modelo, se entiende como interacción y nos lleva a establecer un «modelo de campo» que explique el comportamiento en función de variables orgánicas y ambientales (Ribes, 1976). Tratar de explicar los problemas escolares atribuyéndolos exclusivamente a variables orgánicas, o a variables ambientales sin más, nos lleva a una explicación parcial. Sólo la interdependencia de ambos puede explicar funcionalmente el comportamiento final.

Situado el aprendizaje en un contexto ecológico, podemos evaluar, no sólo el nivel escolar de los alumnos, sino también los posibles déficits que presentan padres y profesores, además de los recursos y medios de los que disponen.

De este modo, el énfasis en la evaluación no irá dirigido hacia lo que un alumno sabe. Nos importa más lo que ese alumno puede aprender. En el caso de un Centro Escolar ocurre algo similar: Adquiere mayor importancia lo que se puede modificar, para dar una respuesta educativa adecuada con los medios existentes.

El concepto de Necesidades Educativas Especiales trata de poner todo el énfasis, no tanto en el «diagnóstico» de lo que un alumno «padece», cuanto en las necesarias modificaciones que en su entorno es necesario realizar para favorecer su aprendizaje. Desde esta perspectiva adquieren una importancia relevante los recursos y medios personales, materiales y técnicos. Una escasez de recursos necesariamente produce una disminución en la calidad de enseñanza. La desigualdad social de determinadas zonas depravadas culturalmente y la falta de recursos existentes, nos indica una primera línea de intervención comunitaria.

Situados aquí, cuando un Equipo de Apoyo a la Escuela aborda un problema, su objetivo no es tanto «resolverlo», como poner los medios para que la propia institución esté en condiciones de resolverlo. Mejorando los recursos y el repertorio de habilidades de las personas implicadas se adquiere un nivel mayor de competencia, que favorecerá la solución de los problemas concretos al mismo tiempo que se mejora la calidad de la enseñanza. Se trata, en definitiva, de mejorar el sistema educativo y hacerlo más competente.

1. La metodología básica y más eficaz para trabajar en este modelo es el Análisis Funcional (Costa, M. y López, E., 1986).

En nuestra experiencia profesional son muchas las ventajas que nos aporta la utilización de una metodología de este tipo. Si bien, la utilización de instrumentos psicométricos nos parece útil y necesaria, sus resultados sólo adquieren valor cuando se ponen en relación funcional con el resto de variables que pueden estar en relación con el rendimiento del alumno.

2. Un modelo de intervención triádico. Frente a la concepción clásica de la intervención sobre el niño con problemas escolares, donde la responsabilidad básica de su «recuperación» recae sobre el especialista (modelo diádico), este modelo trabaja necesariamente con todas las personas que conviven con el niño. Si sus conductas son básicamente «interconductas», aprendidas en interacción con el medio, será necesario modificar esa interacción. Los profesionales de los Equipos tendrán que abordar un trabajo encaminado tanto a la estimulación de los aprendizajes y habilidades del alumno, como al diseño de las variables ambientales que lo favorezcan. En la mayoría de los casos implicará un trabajo de asesoramiento y entrenamiento de profesores y padres, ya que son parte esencial de ese ambiente y están implicados en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje.

Cuando se dice que «los Equipos intervendrán en la Institución escolar de forma indirecta, a través de los profesores», de alguna manera se está diciendo que los Equipos generan recursos y realizan asesoramiento a los profesores y padres para que éstos desarrollen, con un nivel de competencia mayor, su trabajo y estén en condiciones de hacer más eficaz el Sistema Educativo. Desde este modelo se entiende que éste es el modo más idóneo de intervención. Incluso, ante intervenciones claramente «clínicas», es la perspectiva desde la que se abordan la que guía el modo de actuación. Son los distintos modos de entender el comportamiento y, por tanto, las diferentes formas metodológicas de intervención las que determinan los modelos de intervención y no a la inversa.

3. El aprendizaje contextualizado. La evaluación de todas las variables del ecosistema nos permite diseñar las condiciones de un aprendizaje dentro de su contexto, tanto a nivel individual de un alumno, como de Centro o Comunidad Escolar. Si los contenidos instruccionales no se contextualizan, la motivación y la falta de funcionalidad en los aprendizajes no serán factores favorecedores del mismo, sino todo lo contrario. Las características de cada una de las variables nos darán información sobre los déficits principales, al mismo tiempo que nos indican las adaptaciones curriculares necesarias, tanto en referencia a los contenidos como en cuanto a los elementos de acceso al currículum.

4. El concepto de «zona de desarrollo prójimo». Este concepto nos indica las condiciones que un alumno reúne para un próximo avance en su aprendizaje. Pero esta noción no hace referencia al nivel de desarrollo únicamente. El aprendizaje no se da en el vacío. Además de que el alumno disponga de un nivel de aprendizaje suficiente para continuar avanzando, es necesario utilizar y poner en marcha las condiciones favorecedoras para ese aprendizaje, tal como indica Vygotski.

5. La Prevención. La mejora del contexto ecológico donde se da el aprendizaje escolar, será uno de los objetivos prioritarios de cualquier intervención. Anticiparse a la aparición de los problemas puede requerir cambios en el contexto, en la organización del centro escolar, en los objetivos educativos, los contenidos curriculares, las normas de funcionamiento, los materiales e instrumentos didácticos, la distribución de espacios y tiempos, etc. Pero también puede requerir cambios en los comportamientos, en los métodos pedagógicos, en las habilidades de los «agentes de salud». Poner a disposición de padres y profesores un mayor nivel de habilidades pedagógicas es más útil que pretender solucionar como «expertos» problemas que no dependen de tales expertos. Fomentar una organización escolar competente y eficaz y una mejor calidad de enseñanza debe ser un reto y el objetivo de los Equipos Interdisciplinares de Sector.

Evidentemente, la evaluación de necesidades educativas del Sector y la planificación de los recursos necesarios forman parte esencial de una intervención sociocomunitaria y preventiva.

6. La Participación-Colaboración. No es posible un abordaje de este tipo, ni una intervención eficaz si no se cuenta con la participación de todos los implicados en el proceso. Cualquier actuación de los Equipos sobre una Institución Escolar deberá contar con la participación de padres, profesores y/o alumnos. Estamos en una intervención que en muchos casos implica el entrenamiento y asesoramiento de padres o profesores, que son quienes pueden intervenir directamente sobre el contexto, ya que forman parte de él. Sin esta colaboración y participación no es posible realizar intervenciones eficaces ni preventivas. Sabemos, por experiencia, que las «soluciones impuestas» fuera de contexto y en las que no están implicados quienes van a llevarlas a cabo, no funcionan.

La necesidad de realizar una intervención «indirecta», a través de tutores, profesores de apoyo, etc., puede concretarse metodológicamente, en este modelo, de una forma clara.

7. La evaluación de necesidades. Este modelo nos permite, igualmente, una evaluación de necesidades de Centro Escolar, pueblo, comarca o sector. Las características de una población, su nivel cultural, la diferencia entre una zona urbana o rural, los recursos existentes, el nivel de habilidades pedagógicas de los padres, los estilos de enseñanza de los Centros, el currículum desarrollado, cte., nos permitirán conocer las necesidades de mejora, en general, y las adaptaciones curriculares que sea necesario realizar en un Centro, aula o alumno.

Indudablemente, los modelos expuestos no abarcan todos los existentes, aunque sí los principales. La exposición de distintos modelos de actuación es únicamente teórica y tiene un objetivo didáctico para su comprensión. En el trabajo cotidiano en un Sector educativo, y más desde un Equipo Interdisciplinar, las actuaciones pueden y deben ser múltiples y variadas. Un modelo concreto trata de marcar una filosofía y una idiosincrasia concreta que determinará un modo de intervenir, tanto si lo hacemos sobre un alumno concreto como si estamos interviniendo sobre la Institución o el propio Sector educativo en su conjunto.

Es muy cierto también que los Equipos dependen de una Administración educativa que determina unas prioridades de atención que, en muchos casos, implican un modo de funcionamiento. El Real Decreto de Integración de 1985 «bañó» de connotaciones clínicas las intervenciones psicopedagógicas. La Reforma Educativa que se está poniendo en marcha en nuestro país «empuja» a los Equipos hacia un modelo de intervención institucional y de «apoyo» a los Centros escolares en su globalidad.

Pero si los debates teóricos sobre distintos modelos de actuación son importantes, su concreción organizativa merecería una mayor atención.

La organización de un Equipo abarca múltiples cuestiones, que implican, básicamente, la respuesta a las cuestiones de quién, cómo, cuándo, dónde, por qué. No vamos a cerrar aquí todas las concreciones que suponen esas preguntas, pero sí parece importante someter a reflexión cuatro conceptos a través de los cuales podrían irse concretando el resto:

«El trabajo del Equipo Interdisciplinar se lleva a cabo en dos planos diferentes, uno de ámbito propiamente sectorial, cumpliendo funciones integradoras dentro de la Comunidad Educativa; y otro, pertinente a cada Centro educativo del Sector, tomado en su unidad y en su globalidad» (MEC, 1990).

El principio de Sectorización es, junto con la Interdisciplinariedad, una de las características más diferenciadoras de los Equipos Interdisciplinares de Sector, como su propio nombre indica. La sectorización de los recursos educativos es esencial para una racional y justa organización de los mismos, permitiendo al mismo tiempo una concepción de los procesos de «Enseñanza-Aprendizaje» enmarcados en un contexto sociológico amplio.

La existencia de una red de Orientadores (PIPOE) en Centros con unas funciones prácticamente idénticas a las de los Equipos exige una clarificación sobre el funcionamiento de ambos. ¿Se trata de que los Equipos realicen el apoyo y la intervención psicopedagógica en aquellos Centros educativos que no disponen de Departamento de Orientación, o bien los Equipos tienen entidad en sí mismos, independientemente de los recursos existentes en su Sector? La respuesta a esta pregunta es primordial, ya que determinará, sin duda alguna, el modelo, la metodología, los objetivos y la propia entidad de los Equipos. La falta de clarificación sobre este punto básico puede producir un funcionamiento descoordinado de las actuaciones en el ámbito de la intervención Psicopedagógica. La coordinación actual existente entre ambos puede ser difícil de concretarse adecuadamente, mientras la dependencia administrativa y orgánica sea diferente. El Equipo de Sector no puede «ser el responsable de la orientación en su Sector», si no dispone de las competencias necesarias para ello. Desde un punto de vista técnico, el debate sobre el apoyo externo-apoyo interno a la Escuela parece un tanto estéril. Es necesario que los Centros escolares dispongan de un Departamento de Orientación para un mejor desarrollo de su función educativa, al igual que es necesaria la existencia de un Equipo Interdisciplinar de Sector que dé uniformidad a los distintos criterios de actuación en los Centros, al mismo tiempo que se encarga de evaluar y planificar los recursos educativos y su modo más adecuado de funcionamiento.

La próxima creación de la nueva especialidad de Psicología y Pedagogía va a suponer un reconocimiento laboral de los distintos profesionales que trabajan en Orientación, pero no dará respuesta a las cuestiones aquí planteadas si no va acompañada de una ordenación clara sobre la organización y funciones de los distintos profesionales y Servicios.

Un Equipo debe intervenir en el ámbito educativo por dos motivos básicamente:

a) Porque en el análisis y estudio del Sector ha detectado determinadas necesidades. El estudio de necesidades y el conocimiento de un Sector educativo es la primera tarea que debe realizar un Equipo para poder orientar correctamente su intervención. El conocimiento de los municipios que comprende el Sector, las características de la población, el equipamiento y sistema de comunicaciones, los distintos recursos existentes, al igual que el conocimiento de los distintos Centros escolares con las características de sus alumnos, profesores, organización pedagógica existente, relaciones del Centro con la Comunidad, etc., puede permitir una correcta planificación de objetivos principales a largo y nieto plazo, la metodología de trabajo a emplear, la necesaria coordinación con otros Servicios y la actuación concreta en cada Centro educativo.

b) Ante demandas de intervención concretas. Cuando un Equipo recibe una demanda de intervención concreta es muy importante un análisis adecuado de la misma. Si bien es cierto que la mayor parte de las demandas que se reciben son relativas a la valoración y orientación de alumnos con NEE, el conocimiento del Sector y de los Centros puede permitir dar diversas respuestas que no necesariamente se queden en las adaptaciones que es necesario realizar para ese alumno concreto. Múltiples demandas de alumnos con problemas de aprendizaje en los primeros cursos pueden y deben suponer un análisis de las características comunes, dando respuesta a los problemas mediante las adaptaciones que es necesario realizar para algunos cursos o para todo el Centro. Convertir varias demandas de problemas de conducta en los últimos cursos en la elaboración de un Programa de Habilidades Sociales incorporado al currículum puede ser una respuesta adecuada y preventiva.

La definición de la situación-problema, su análisis y contextualización, la evaluación de las variables que inciden en el problema y que se sitúan en el ámbito de intervención del alumno, del profesor, del Centro, de los padres o de la política educativa, la toma de decisiones y las estrategias a utilizar, la negociación y el consenso con las personas implicadas y la elaboración y puesta en marcha del programa de intervención correspondiente, son algunos de los pasos imprescindibles que se deberían realizar ante cualquier demanda recibida.

La metodología trabajo Interdisciplinar es uno de los retos de los actuales Equipos de Sector. Compuestos éstos por psicólogos, pedagogos, trabajadores sociales, logopedas, etc., el problema de la Interdisciplinariedad de distintos profesionales que trabajan sobre un mismo objeto de estudio exige un debate y clarificación al respecto. El resultado de una intervención multiprofesional no es la suma de las aportaciones de los distintos profesionales que intervienen en compartimentos-estanco. Debe ser el resultado del análisis de todas las variables que inciden en un alumno, en una institución o en una comunidad. Este modelo integra todas las variables desde distintos ámbitos y en él tienen cabida y son necesarias las aportaciones de varios profesionales. De este modo garantizamos una síntesis global que tiene en cuenta todas las variables que interactúan en el comportamiento y rendimiento escolar. El rendimiento escolar no depende- sólo del nivel de desarrollo evolutivo de un niño. Sus relaciones con la institución escolar, las variables del barrio, pueblo, familia, su historia personal, etc., son imprescindibles para una evaluación correcta y abren el camino hacia la necesaria intervención con toda la Comunidad. Todo dato aislado nos da una información parcial si no lo ponemos en relación con los demás para poder conocer su funcionalidad respecto al comportamiento evaluado.

Así como el modelo psicopedagógico se centra esencialmente en el ámbito escolar, desde este modelo se entiende que los problemas educativos que se dan en los alumnos tienen relación con su nivel de desarrollo evolutivo, pero también con sus características personales y sociales, hábitos de convivencia, adaptación al sistema escolar, motivación e intereses personales, etc. No conocemos, en nuestra experiencia profesional, problemas de aprendizaje en los que no existan condicionamientos emocionales y/o sociales y no sólo un problema de «dispedagogía». Muchos de los problemas educativos no llegan a vislumbrar una solución, porque olvidamos que el comportamiento es único e integrador y que se debe tanto a variables cognitivas, como emociones y comportamentales. Las intervenciones psicopedagógicas parciales tienden a producir resultados parciales.

El concepto de Educación abarca hoy mucho más que los contenidos instruccionales. Toda la filosofía de la LOGSE hace especial énfasis en una educación integral y no sólo instruccional. Los contenidos «transversales» en la educación adquieren una relevancia tan importante como los contenidos puramente instruccionales. En un concepto educativo amplio, no sólo cabe una intervención Interdisciplinar, sino que parece absolutamente necesaria.

El debate sobre la interdisciplinariedad nos parece que se ha abandonado en los últimos tiempos, siendo como es elemento esencial de los Equipos de Sector. Existe el riesgo de que los distintos profesionales de un Equipo Interdisciplinar vean cómo se van difuminando sus respectivos roles dentro del grupo. Una oferta de formación y actualización diferenciada para los distintos perfiles profesionales podría ser muy positiva.

Se debe intentar evitar que los Equipos funcionen mediante actuaciones aisladas y puntuales únicamente. La evaluación de necesidades del Sector se realiza, como toda evaluación, para una torna de decisiones. Estas decisiones deberían plasmarse en programas de actuación con unos objetivos claros y fácilmente evaluables. De este modo, los Equipos pueden organizar su trabajo en función de los programas y objetivos a llevar a cabo. Aún en el caso de que la Administración educativa determine unas prioridades de atención, corno ocurre actualmente con el programa de Integración, los Equipos deberían plantearse cómo atender y apoyar ese Programa y no cómo atender un día a cada un de los Centros de Integración.

La organización del trabajo en función de los Centros de Integración a atender y no en función de la necesidad de dar una respuesta educativa adecuada a todos los alumnos de integración del Sector, termina «impregnando» a los Equipos de connotaciones de Departamentos de Orientación itinerantes, ante la ausencia de un orientador en el Centro. De este modo, los Centros atendidos son pocos y la entidad de Sector pierde consistencia.

A nuestro entender, el funcionamiento por programas presenta varias ventajas y puede dar respuesta a algunos de los problemas organizativos que los Equipos presentan en su trabajo. Se dinamiza el Equipo, en la medida que exige un conocimiento exhaustivo de las necesidades y la elaboración de los programas correspondientes. Los programas son elaborados por todo el Equipo, con las aportaciones de los distintos profesionales, fomentando una labor interdisciplinar. Si cada profesional realiza su tarea regido por unos objetivos y programas comunes del Equipo, la necesidad de evaluación y seguimiento de esos objetivos y la revisión y mejora de los programas en función de la especificidad de cada Centro, se convertirá en imprescindible, dando contenido a la coordinación interna del Equipo.

Sería muy positivo, pues, que la Intervención Psicopedagógica desde un Equipo se lleve a cabo mediante «Programas preferentes» de actuación, que impliquen a la mayor parte de Centros posible, cada uno con su especificidad, y no mediante la asignación de «Centros de atención preferentes.

Las posibilidades de organización de tiempos y horarios pueden ser varias. Sin embargo, en cualquiera de ellas, los tiempos deberían estar en sintonía con los programas que se llevan a cabo. Es costumbre histórica que los Equipos asignen un día determinado de atención a un Centro educativo durante el curso. Este funcionamiento presenta algunos inconvenientes importantes. Los tiempos de atención se asignan según Centros concretos y no en función de los programas. De este modo, las actuaciones son percibidas por los Centros como un pequeño parche que pretende sustituir en un día a la semana o menos la ausencia de un orientador en el Centro. Visto así, razón no les falta.

Si la prioridad de atención se diese al Programa de Integración como tal, garantizando que la respuesta educativa a los alumnos de integración en el Sector es la más adecuada, la actuación de los Equipos podría ser más eficaz, pudiendo evaluar los resultados y los programas y no sólo el cumplimiento de la asistencia a los Centros.

La asignación de tiempos y horarios, realizada en función de las necesidades de los programas, permite una mayor rentabilidad. Parece evidente que un Equipo no debería asignar los mismos tiempos de asistencia a un Centro escolar que cuenta con profesores de apoyo Y Departamentos de Orientación que a otro que no cuenta con ellos. En nuestra experiencia, la asignación de tiempos, en función de los programas puede permitir aumentar sensiblemente los Centros atendidos, contando con los mismos recursos y programas a desarrollar. Progresivamente, algunos programas se pueden ir generalizando a todo el Sector, en la medida en que los Centros lo demandan y dado que algunos lo han ido incorporando a su Proyecto de Centro y van exigiendo un menor apoyo y asesoramiento.

Evidentemente, esto supone una alta coordinación del Equipo, con la existencia de un responsable del Proyecto global del Sector y sobre los programas que se llevan a cabo. Así, las reuniones de coordinación interna pasarían de ser muy convenientes a ser absolutamente necesarias, al objeto de realizar el seguimiento de los programas, planificando el trabajo en función de las necesidades y la temporalización de los mismos. Permitiría, igualmente, que las múltiples demandas que surgen a lo largo del curso escolar puedan ser atendidas de forma adecuada, asunto difícil si el proyecto de trabajo y los horarios están «cerrados» y, teóricamente, cubiertos.