Papeles del Psicólogo, 1991. Vol. (51).

ADOLFO FERNÁNDEZ BARROSO.

Psicólogo. Equipo Interdisciplinar. Fuenlabrada. Asesor de la Vocalía Estatal de Psicología Educativa COP

Las funciones de un Equipo Interdisciplinar de sector como servicio del sistema educativo están orientadas a contribuir a la mejora de las condiciones educativas de los alumnos. En la actualidad se tiende a resaltar aquellos aspectos y tareas que en la intervención del Equipo tratan de abordar el proceso educativo en su globalidad aunque afecten en última instancia a los alumnos. Sin embargo, la necesaria adopción de esta perspectiva más amplia no resta importancia a las actuaciones que se centran en el alumno, bien directamente, bien a través de los sistemas educativo y sociofamiliar.

Estas actuaciones centradas en el alumno implican tareas de evaluación y de intervención, entendiendo esta última no como tratamiento directo al niño, sino como colaboración, asesoramiento y orientación a los agentes educativos en su interacción con el alumno.

Actualmente se da una situación de transición en la intervención de los Equipos. Hasta ahora, como consecuencia tanto de la prescripción institucional como de la propia demanda social, se planteaba la evaluación psicopedagógica individual como tarea central, utilizándose normalmente modelos clínicos y/o psicométrícos. Incluso desde otros modelos (comportamental, psicopedagógíco, curricular, etc.), la intervención se ha centrado en la respuesta inmediata esencialmente diagnóstica y orientada a la demanda individual. El avance científico de la Psicología, con enfoques cada vez más «sociales», la propia actuación de los profesionales, la progresiva asunción por parte de las instituciones y administraciones de la mayor rentabilidad social de enfoques más generales y preventivos, las experiencias, especialmente municipales, de intervención sociocomunitaria, la mayor cualificación de los programas de integración y educación especial, han determinado que el carácter central de la intervención pase a la actuación con respecto a la comunidad educativa en su conjunto, tratando de mejorar las condiciones educativas en el ámbito del sector, de la institución escolar, del ambiente inmediato del aprendizaje y del entorno familiar.

Sin embargo, sigue siendo necesaria la intervención directa con el alumno, posiblemente sobre cada vez menos alumnos y cada vez más a través de los agentes educativos.

De hecho la evaluación inicial de los sujetos con dificultades o deficiencias asume aún más peso por lo que significa de determinación de las necesidades educativas especiales que el alumno puede presentar y de formulación y movilización de los recursos necesarios para atender dichas necesidades.

La evaluación interdisciplinar supone el establecimiento de un balance global del funcionamiento del alumno en los aspectos psíquicos, educativos y sociofamiliares. Se trata de determinar cómo interactúan en el individuo sus capacidades y potencialidades, sus adquisiciones y aprendizajes, perturbaciones y dificultades, con las características de los ambientes social, familiar y escolar en que se sitúa. Del análisis de la citada interacción y de los aspectos que la determinan (psicológicos, pedagógicos y socio-familiares) se deducirán las necesidades de intervención, sí las hubiera, con el alumno. A su vez, dichas necesidades se pondrán en relación con los recursos técnicos existentes para atenderlas modalidades de escolarización, programas de atención a la diversidad, tratamientos específicos, etc.).

En el documento del Ministerio de Educación y Ciencia «La orientación Educativa y la intervención psicopedagógica», la evaluación se formula dentro de las funciones de los Equipos como: «atender a las demandas de evaluación psicopedagógica individual de los alumnos y proponer las oportunas modalidades de escolarización». Y esto se concreta en:

La evaluación psicosociopedagógica individual implica previamente unas formas de acceso al programa: la detección.

La evaluación interdisciplinar de alumnos con necesidades educativas especiales implica el establecimiento de canales de detección de alumnos susceptibles de valoración que viene determinado por:

- la propia actividad del Equipo en el sector a través del establecimiento de canales de detección (coordinación interinstitucional, coordinación de servicios sectoriales, actuación del Equipo en los Centros Escolares y en el área sociocomunitaria, identificación de necesidades y recursos, participación en programas sectoriales, etc.)

- la asunción organizada por parte del Equipo de la demanda social, que es igualmente incorporada a los canales de Detección (demanda directa de padres, profesores, otras instituciones ...).

Evidentemente, lo más recomendable sería que los sujetos con necesidades educativas especiales fueran detectados lo más rápidamente posible, para ello, un esquema de detección implicaría un ligazón de las redes sanitarias, de servicios sociales, de evaluación infantil, atención temprana y de educación. Esta ligazón interredes permitiría detectar y comenzar el seguimiento del caso desde sus orígenes e intervenir ofertando los recursos necesarios (sanitarios, sociales, de estimulación temprana, educativos, etc.), para la cobertura de sus necesidades. Actualmente se dan formas de coordinación interservicios en la mayoría de los sectores, pero se suele echar en falta formas de coordinación entre Administraciones, que garantizasen la detección y seguimiento de cada caso de forma prescríptica, homogénea y generalizada.

En los últimos tiempos, y en paralelo con la ampliación de los servicios de atención psicosociopedagógica, se observa un enorme aumento de solicitudes de evaluación En la comunidad educativa se han ido extendiendo nociones más o menos psicologizantes como base de cualquier tipo de problemática, dificultad e incluso actitud. En realidad, la inmensa mayoría de las demandas corresponden a dificultades asociadas a la interacción alumno exigencias educativas-profesor-escuela-familia, y requieren intervenciones centradas en el nivel aula-centro escolar y no, o muy escasamente, en el alumno individualmente.

«... la evaluación psicopedagógica debería completar la tarea de n cogida y análisis de información significativa, iniciado por el propio maestro-tutor. Este previamente a remitir al alumno a situaciones más específicas de evaluación psicopedagógica debería haber desarrollado procesos de recogida y análisis de información sobre sus puntos fuertes y débiles; información que tiene que ser en picada para lo que podríamos denominar, más que adecuación curricular individualizada, ajuste de programación, en sus aspectos más básicos y asequibles a la práctica cotidiana y ordinaria del propio maestro, en colaboración con los servicios de apoyo del centro y/o sector. Se trataría, pues, de que el maestro evitará al máximo posible la canalización del alumno hacia servicios y procesos de valoración psicopedagógica formal, antes de haber agotado sus propios recursos de evaluación, basados en procedimientos e instrumentos a su alcance, con la finalidad de modificar básicamente s intervención y adecuarla en la medida de lo posible a las características, estilo de aprendizaje, limitaciones y aptitudes del alumno. Es sólo después de haber agotado estos recursos, o en el caso d que las condiciones de desarrollo y aprendizaje de alumnos haga prever, claramente, la necesidad de proveerlos de servicios educativos específicos (maestros de apoyo, logopedia, fisioterapeuta etc.), cuando se puede plantear la conveniencia de iniciar un proceso más exhaustivo de evaluación psicopedagógica o multidisciplinar».

Muy probablemente, la demanda «real» (en la que por las características y necesidades del alumno tiene sentida la respuesta «individual» del servicio, tanto en propuesta de modalidad de escolarización como en la significatividad de las adaptaciones o atenciones que requieren) ir procediendo cada vez más de los canales de detección, derivación institucionales y cada vez menos de la demanda directa.

A partir de la demanda que llega al Equipo por los canales de detección se requiere un proceso de análisis de dicha demanda (ver figura l).

Inicialmente, es preciso preguntarse si dicha demanda corresponde al programa de valoración de alumnos con necesidades educativas especiales del Equipo. Sí no corresponde o no se adapta (por ejemplo: problemas de salud mental, demandas de valoración de una clase completa, problemas de conductas grupales, peticiones de diagnóstico por fracaso o retraso escolar simple y ya de terminado, problemas sociales, etc.), puede obtener res puesta y atención bien a través de su derivación a otros servicios (redes de salud, Salud Mental, Servicios Sociales ... ) o bien a través de su inclusión en otras actuaciones o programas del propio Equipo (programas de prevención en niveles iniciales, de asesoramiento general al profesorado, de educación familiar, de orientación, de intervención comportamental, etc.).

Si la demanda puede corresponder al programa de valoración, se procede a la obtención de la mayor información posible sobre el caso; así, se analizan los informes previos que sobre el caso pudieron haber emitido otros servicios o profesionales (médicos, sociales, psicológicos, pedagógicos, etc.). Habitualmente, esta información previa suele existir en el caso de deficiencias físicas y sensoriales (en los niveles educativos en que se mueven los Equipos) pero más raramente y, sobre todo, más confusamente en las deficiencias psíquicas y alteraciones se efectúa en el medio escolar a partir de los niveles normativos (Preescolar). En el caso de déficits específicos ya diagnosticados, resulta muy conveniente contar:

Además de esta valoración de informes previos sobre el alumno, que en unos casos existe y en otros no, se procede el análisis de la información que aorta la familia mediante entrevista o protocolo inicial, en el que se efectúa un breve estudio de la demanda familiar; características de la problemática, presentación del proceso a realizar con el alumno, etc.

También, si el alumno se encuentra escolarizado y el medio educativo resulta accesible al Equipo, se realiza el estudio de la información apuntada por el profesor/educador. Para ello, los Equipos suelen contar con modelos de hojas de derivación o protocolos a través de los cuales se trata de realizar un prediagnóstico. En estos protocolos se operativiza la información del profesor sobre el sujeto: datos generales, niveles madurativos, niveles de aprendizaje, aspectos relacionases y adaptativos, dificultades específicas detectadas, historial escolar, etc. Todo ello en forma de criterios descriptivos lo menos interpelativos posibles. Estos protocolos pueden completarse con una entrevista inicial con el profesor, como forma de establecer una relación clara funcional y positiva con el educador; ampliar la información del protocolo, fijar objetivos mínimos y compromisos mutuos de colaboración, cte. (BASSEDAS, E., 1991). También pueden utilizarse escalas de observación y registro a cumplimentar por el propio profesor como primer acercamiento al funcionamiento del sujeto.

A partir del estudio de la información previa, técnica, familiar y escolar de los sujetos, se decide el tipo de intervención:

Si la información es claramente definitorio de la problemática del sujeto, centra claramente tanto la evaluación como las necesidades de intervención, sí la levedad de las dificultades descritas permite una posible intervención directa, en última instancia si la información permite excluir la necesidad de valoración individual, el Equipo puede proceder a orientar directamente a la familia y/o al educador, recomendando los métodos o estrategias de intervención que considere necesarios en función de la situación expuesta.

En los casos en que se determina la necesidad de un diagnóstico individual se inicia el proceso de valoración psicosociopedagógica.

Todo proceso diagnóstico implica una sucesión de tareas (FERNÁNDEZ BALLESTEROS, R., 1983):

«l. Establecer las coordenadas sociodemográficas y ambientales de cada caso.

2. Fijar objetivos y especificar cuestiones concretas

3. Plantear supuestos sobre el caso,

4. Seleccionar las variables a analizar.

5. Planificar la selección de técnicas, instrumentos y procesos a seguir.

6. Aplicar técnicas.

7. Elaborar resultados y conclusiones.

8. Informar al sujeto y/o remitente.

9. Valorar intervenciones en su caso».

Como características diferenciales de la valoración diagnostica que efectúan los equipos podrían señalarse su relevancia, su naturaleza interdisciplinar, la continuidad valoración-intervención y los efectos que produce la valoración.

1) Su relevancia. La valoración que efectúan los Equipos de Sector es relevante en relación con el proceso educativo del alumno, Es decir, sin excluir el conocimiento de las variables generales del comportamiento del alumno, se centra en los aspectos que tienen relación con el desarrollo educativo, tanto en lo que tiene de procesos instruccional como del desarrollo socio-personal.

2) Su naturaleza interdisciplinar. Los distintos profesionales valoran al sujeto desde sus respectivas especialidades. Estas valoraciones parciales (sociofamiliar, psicológica, pedagógica) se unifican en una síntesis en ¡a que se intenta describir el funcionamiento global del alumno, sus potencialidades, necesidades y dificultades, así como los recursos y adaptaciones que precisa.

El sentido de la valoración interdisciplinar viene dado por la globalidad del individuo y la complejidad de los acercamientos técnicos utilizados, que requieren los niveles formativos y experienciales propios de diversos profesionales. Su intervención conjunta y complementaria trata de unificar los aspectos sociales y familiares, didácticos y curriculares, comportamentales y relacionases, en un modelo descriptivo del funcionamiento del individuo:

«La multiprofesionalidad surge ante las deficiencias de otras respuestas de los servicios y ante la incapacidad de asumir de formas comprensiva la globalidad de la persona y por la falta de organización estructural que pudiera permitir un ajustado análisis de las causas, realidades, síntomas, variables, efectos e incidencias que interrelacionadas e interrelacionándose permitieran la elaboración de un programa adecuado y eficaz. Se determina en su conjunto estructural y estructurado de profesionales que son cualificaciones diversas utilizan técnicas inherentes a sus respectivas formaciones, experiencias y profesiones y colaboran todos en los aspectos que la concepción global de la persona exige».

3) La continuidad valoración-intervención: La valoración desemboca y va necesariamente ligada a una propuesta de intervención, que, a partir de una hipótesis de mejora, se centra en una modalidad de escolarización y en unas orientaciones, programas, adaptaciones, diversificaciones, etc., a desarrollar con el sujeto en los medios escolar y familiar, con sus correspondientes indicadores de evaluación y rendimiento.

4) La valoración produce efectos funcionales y administrativos: De resultas de la valoración se va a recomendar una modalidad de escolarización que en los casos de reubicación cursa unos efectos administrativos (ocupación de plaza en Centro de Educación espacial, de integración, apoyos requeridos, etc.).

El proceso de valoración se concreta en:

A) Análisis de la información previa aportada (ver análisis de la demanda)

B) Valoración sociofamiliar.

Que integra la información previa con los resultados de la exploración sociofamiliar en la que se recogen:

- datos de identificación r

- estructura familiar

- embarazo, parto

- historial médico

- desarrollo psicomotor, de lenguaje

- autonomía, independencia personal

- escolarización, historia escolar

- descripción de las características del sujeto

- problemática social

- nivel sociocultural y socioeconómico

- relaciones familiares

- relaciones con la comunidad, etc.

El sentido de la valoración sociofamiliar implica pasar de la mera descripción a la formulación de los condicionantes y potencialidades que definen la interacción de los medios social y familiar en y sobre el sujeto.

C) Valoración psicológica y pedagógica.

Igualmente integra la información previa (especialmente significativa, a veces más que las pruebas en si, la información procedente de los medios familiar y educativo) con la valoración diagnostica en sí misma.

En este área se produce la intervención de dos intervenciones profesionales: psicológica y pedagógica. El planteamiento básico de dicha interacción reúne dos aspectos: se trata de actuaciones diferenciadas pero complementarías, El matiz diferencial se produce más en la dirección del acercamiento que en las áreas de contenido (de la valoración en nuestro caso). Así, a grandes rasgos, la valoración psicológica implica un acercamiento que en las áreas de contenido (de la valoración en nuestro caso). Así, a grandes rasgos, la valoración psicológica implica un acercamiento desde el individuo (aspectos cognitivos, de desarrollo, adaptativos, relacionases ...) hacia la situación educativa, mientras que la valoración pedagógica parte de la situación educativa (aspectos didácticos, competencias curriculares, contextos) y se dirige al individuo en que dichos aspectos se concretan.

La valoración psicológica y pedagógica individual por su propia naturaleza, implica una profundización cualitativa en el caso a analizar que conlleva la complementariedad de las dos intervenciones diferenciadas si se quiere llegar a una aproximación lo más global posible del funcionamiento del sujeto, además de beneficiarse de los resultados obtenidos a partir de la observación del alumno desde dos distintas perspectivas, en dos situaciones y con dos interrelaciones personales.

Las valoraciones psicopedagógicas implican la toma de decisiones sobre criterios de selección de procedimientos e instrumentos mediante el manejo de variables tales como la edad del sujeto, el tipo de problemática, el pronóstico de funcionamiento a partir de la información previa aportada (posibilidades de lenguaje, motoras, sensoriales, de nivel de colaboración), etc.

En la actualidad se cuenta con una panoplia de instrumentos más o menos estandarizados (en función de su enfoque) de las áreas de:

A) Desarrollo general, intelectual y social:

A. 1. Pruebas de inteligencia y desarrollo cognitivo

A.2. Pruebas diferenciales de aptitudes.

A.3. Escalas de desarrollo.

A.4. Escalas y programas de desarrollo social y de Habilidades.

A.5. Escalas y programas de modificabilidad cognitiva.

B) Personalidad, adaptación y socialización.

C) Arcas madurativas y de aprendizajes escolares:

C. 1. Lenguaje y comunicación.

C.2. Psicomotricidad, percepción, atención y memoria.

C.3. Conceptos básicos.

C.4. Aprendizajes instrumentales y maduración para los aprendizajes.

C.5. Hábitos y técnicas de estudio y de trabajo intelectual.

C.6. Niveles curriculares.

Igualmente, existen algunas escalas, técnicas y procedimientos realizados por los propios Equipos o extraídos de la bibliografía al uso para las áreas de:

- niveles de competencia curricular

- estilos de aprendizaje

- contexto de aprendizaje

- ....

Si bien, estas últimas áreas y en general, los aspectos más ligados a evaluación curricular y del ambiente inmediato de aprendizaje, a programas de intervención y a modelos distintos del psicométrico o el puramente evolutivo (análisis funcional de conducta, procesos cognitivos, etc.), requieren más desarrollo y profundización.

La elaboración de los resultados obtenidos a través de las técnicas y procedimientos utilizados y de la información acopiada sobre el uso implica dos momentos: Inicialmente, cada profesional elabora su primera hipótesis en función de sus propias técnicas y experiencias. En un segundo momento, los resultados de las aproximaciones sociofamiliar, psicológica y pedagógica se unifica en una síntesis interdisciplinar en la que se trata de establecer el balance global del funcionamiento del alumno en los aspectos psíquicos, educativos y sociofamiliares.

Las valoraciones y la síntesis se plasman en un informe de valoración funcional e interdisciplinar en el que se recogen datos personales, motivo de valoración, procedimiento de valoración (técnicas, pruebas y resultados, conducta durante la exploración) historia¡ personal (antecedentes familiares, datos evolutivos, e historia clínica, antecedentes escolares, tratamientos específicos), aspectos sociofamiliares (composición, situación socioeconómica y cultural, dinámica familiar) valoración de aspectos psicopedagógicos (áreas cognitiva, de lenguaje y comunicación, madurativa, de autonomía personal, de preaprendizajes y aprendizajes básicos) y, finalmente, de personalidad, conducta y socialización.

En función de la valoración realizada se establecen las necesidades de atención que requiere el alumno, por un lado se determina la modalidad educativa más favorable (ordinaria, integración, centro de educación especial, etc.), en teoría, en función de criterios tales como favorecer una integración social positiva, propiciar el máximo desarrollo de las capacidades del alumno, permitirle participar en el mayor grado posible en las actividades curriculares, no distanciar excesivamente su edad de la del grupo al que se incorpora, etc. En la práctica se siguen criterios normativos y prescriptivos (MEC, 1987). La propuesta de modalidad educativa cursa unos efectos administrativos pues puede requerir reubicación del alumno. Con tal fin, es necesario un sistema ágil y funcional de coordinación para la escolarización en cada sector.

Además de la modalidad educativa y en relación con ella se determinan las necesidades educativas especiales del alumno, las condiciones de enseñanza-aprendizaje que podrían serle más favorables y los recursos técnicos requeridos en la situación educativa para cubrir dichas necesidades.

Este conjunto de necesidades-condiciones recursos refleja el marco orientativo general de actuación con el alumno. Dicho marco se va a concretar en las propuestas de trabajo a desarrollar con el alumno. Por una parte, en el medio escolar, concretadas en los indicadores generales para la elaboración de las adaptaciones individuales (CNREE, 1989, ver figura 2) con los agentes educativos implicados en la atención del alumno, o bien en las necesidades de diversificación curricular, incluso de programación de desarrollo individual que puede requerír. Por otra parte, puede plantearse un programa de trabajo en el medio familiar que se concreta mediante formas de asesoramiento en potenciación de pautas educativas familiares...

Junto a las propuestas de trabajo en los medios escolar y familiar pueden recomendarse los apoyos externos que se consideren necesarios para el adecuado tratamiento del caso, tanto en forma de atención directa (terapéutica, compensadora, etc.) como de movilización de los recursos sociales de la comunidad que puedan resultar útiles (ayudas, becas, etc.).

Las propuestas iniciales de trabajo en los medios escolar y familiar suponen el principio de un marco cooperativo de actuación que, comenzando con la devolución de información, continúa en un proceso de asesoramiento y revisión permanente de pautas indicadoras y programas de trabajo; pues la valoración psicosociopedagógica no puede ser nunca definitiva ni estática ya que una acción educativa eficaz debe modificar positivamente las condiciones iniciales del niño y su evolución, por lo que se hace necesario evaluar periódicamente el desarrollo del alumno e introducir las modificaciones educativas oportunas. Estas modificaciones deberán tender a situar al alumno en modalidades educativas progresivamente más normalizadoras.

Además, el programa de evaluación psicosociopedagógica como programa del Equipo de Sector (propio del Equipo como agente externo del Sistema Educativo al que por su posición y conocimiento de necesidades-recursos le es propia dicha función) requiere indicadores de evaluación de su sistema, técnica y procedimiento como forma de cambio y revisión permanentes.

Material adicional / Suplementary material

Figura 1. Proceso de toma de decisiones del programa de evaluación.

Figura 2. Las necesidades educativas especiales en la escuela ordinaria.