Papeles del Psicólogo, 1982. Vol. (7).

Alfredo Fierro

Con las contestaciones de una serie de cualificados profesionales con experiencia docente a una encuesta realizada por nosotros, hemos confeccionado este a fondo sobre la formación universitaria del psicólogo. Nos ha parecido interesante contrastar las anteriores respuestas con otras representativas de los estudiantes; ante la imposibilidad de dirigirnos a una muestra de ellos tan amplia como hubiéramos querido, hemos optado por preguntar a un grupo de estudiantes de quinto curso de la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universidad Civil de Salamanca y suponer que como ellos opinarían los demás. Lamentamos no poder ofrecer las contestaciones de Francisco Labrador, Vicente Pelechano y José Luis Pinillos, contestaciones que publicaremos en nuestros próximos números, ya que la premura de fechas nos obliga a cerrar este sin tenerlas aún en nuestro poder.

Completamos el a fondo con algunas aportaciones que nos han parecido de interés: una presentación redactada por Francisco Asís Blas del proyecto de nuevo plan de estudios de la Facultad de Psicología de la Universidad Complutense de Madrid; una amplia guía realizada por Ricardo Lucas sobre la situación de la enseñanza superior de psicología en Europa; y un artículo de Ramón Bayés en el que replantea, a partir de sus puntos de vista, los estudios de psicología en España.

La coordinación de este a fondo la ha realizado nuestro compañero Alfredo Fierro.

Encuesta

1 La elaboración y puesta en práctica de unos Planes de Estudio integrados por asignaturas propiamente psicológicas ha sido una de las primeras aspiraciones de los centros universitarios de psicología. La consecución de estas aspiraciones, sin embargo, ha sido relativamente distinta en los diversos centros. A ello han contribuido determinantes de todo tipo: económicos, ideológicos, geográficos e incluso de preferencias personales de algunos de los responsables de la elaboración de estos planes. Por eso resulta difícil hacer una valoración general de los planes concretos que se han ido organizando durante estos últimos catorce años. Algunos incluso llevan muy poco tiempo de puesta en práctica y es demasiado pronto para dictaminar sobre su eficacia.

Sin embargo, y a pesar de estas limitaciones, el balance creo que es francamente positivo. La complejidad del campo de la psicología actual, a nivel teórico y a nivel aplicado, hacía que fuese francamente paradójico que el estudiante se afanase durante casi la mitad de su carrera universitaria en la asimilación de conocimientos que poco o nada tenían que ver con su formación propiamente psicológica. Creo que pude afirmarse que, al menos por lo que respecta a información, los estudiantes actuales saben más psicología que quienes nos licenciamos hace diez años. Otra cuestión más difícil de respondes es la de sin son mejores profesionales. En este punto, en efecto, intervienen otros factores: madurez personal, motivación, posibilidades reales de trabajo profesional, que parcialmente se escapan del área de influencia de uno u otro Plan de Estudios.

Por lo que se refiere a los obstáculos que ha encontrado el desarrollo de los Planes de Estudio en nuestras Secciones y Facultades, me parece que merecen la pena señalarse especialmente dos:

1º) Un obstáculo, a mi juicio, de menor entidad es el relativo a la formación del profesorado. A esta formación me referiré más concretamente al responder al punto quinto de esta encuesta. Ahora sólo quiero hacer referencia a que los Planes de Estudio han exigido un reciclaje de los profesores en materias no dominadas o sólo parcialmente dominadas. El tema del reciclaje creo no debe asustarnos. Se trata de una realidad que afecta, en el mundo del trabajo, a cualquier profesional medianamente cualificado. La resistencia de algunos profesores a la urgente puesta a punto de algunos conocimientos se debe, más que a autosuficiencia o comodidad, a dificultades de tipo práctico. El profesorado universitario, en su casi totalidad, debe recurrir a una serie de actividades extra-académicas o, en el mejor de los casos, para-académicas, para completar unos ingresos escasos. Estas actividades se llevan buena parte de nuestro tiempo y de nuestras energías. El profesor dedica sus primeros años de docencia, no muchos, a preparar lo fundamental de la asignatura que debe enseñar. Esto implica un esfuerzo notable que espera se vea recompensado por una situación de "desahogo" a partir del tercero o cuarto año de docencia. Este desahogo, en muchos casos, permite la dedicación a otras actividades psicológicas, docentes o no docentes, que contribuyan a nivelar una situación económica deficitaria. Cuando se ha llegado a esta situación, un reciclaje se interpreta como un "volver a empezar" de nuevo, que implica renunciar a estas actividades extrauniversitarias que se han convertido en imprescindibles para sobrevivir.

2º) El otro obstáculo, de mayor importancia, es el rígido esquema burocrático en que se mueve nuestra enseñanza universitaria, Este esquema, a veces por razones económicas, pero más frecuentemente por inercia y esclerotización administrativa, impone unas pautas inmodificables (organización en cursos, matrícula por cursos completos, número determinado de asignaturas, nombres fijos en plazas dotadas, etc.) que impiden algo que me parece importante; la puesta en práctica de un Plan de Estudios flexible, adaptado a las posibilidades e intereses de alumnos y profesores; un Plan de Estudios que permita, dentro de un marco general irrenunciable, que los futuros psicólogos organicen su propio curriculum académico. Este mismo esquema rígido, con su distinción entre Facultades experimentales y no experimentales, hace que, por ejemplo, la impartición de clases prácticas en estas últimas sea un lujo o una concesión graciosa que no se cobra. Otra consecuencia lamentable, a nivel de profesorado, es que algunos docentes "huyan" sensatamente de impartir aquellas asignaturas que, por su carácter de "optativas", nunca van a estar cubiertas con una dotación económica propia. En fin, se trata, una vez más, de los resultados de la ausencia de una Ley Universitaria adecuada a estas exigencias actuales de nuestra sociedad.

Los fallos en la aplicación de los nuevos Planes de Estudio no son tampoco fáciles de generalizar, por cuanto en cada Centro suelen ser diversos. Por lo que se refiere a mi experiencia persona, creo que podría señalar los siguientes:

1º) La distinción, en la práctica, entre asignaturas "de primera" y "de segunda" categoría. Y esto no tanto por su contenido o por su utilidad real cuanto por otros factores más que discutibles: nivel del profesorado o rigor del mismo, presunto nivel "científico" de las disciplinas, situación en un determinado año de la carrera, etc.

2º) Falta de coordinación entre Departamentos o incluso entre asignaturas de un mismo Departamento. Esta falta de coordinación hace que desconozcamos casi absolutamente lo que en otras asignaturas se enseña o el cómo se enseña. Ello conlleva frecuentemente repeticiones de unos mismos temas, en tanto que otros temas, normalmente los más específicos, quedan sin explicar. También a esta falta de coordinación se debe la heterogeneidad de la terminología que utilizamos los diversos profesores al referirnos a unos mismos problemas o incluso a unos mismos conceptos. Y esta heterogeneidad, que en ocasiones confunde a los alumnos, no es fruto tanto de divergencias de escuela cuanto de una escasa preocupación por llegar a un léxico aceptable por parte de la mayoría de los profesores e inteligible para la mayoría de los alumnos.

2 Me preocupa que se vaya aumentando la discrepancia existente entre lo que los estudiantes de psicología buscan, lo que los profesores les ofrecemos y lo que la sociedad, que nos paga a unos y a otros, espera de nosotros. Las razones de estas discrepancias son diversas. Es indudable, por ejemplo, que aproximadamente la mitad de las personas que se incorporan a nuestras Facultades como alumnos, buscan unas salidas profesionales más o menos prefijadas. Esto no incluye el que sus objetivos se vayan matizando e incluso modificando a lo largo de los cinco años de carrera. La otra mitad que no se ha planteado tan claramente su porvenir profesional coincide, sin embargo, con la anterior en su deseo inquieto por recibir unas enseñanzas muy directamente aplicables al campo profesional.

Las quejas de nuestros estudiantes, en este sentido, suelen ser casi unánimes: los actuales estudios de psicología no preparan para el futuro ejercicio profesional. Considero que en esta queja hay que distinguir dos aspectos, antes de aceptarlas o rechazarlas globalmente.

a) Hay un aspecto que parece ser sistemáticamente común a todos los estudiantes de las diversas Facultades y Escuelas Técnicas Superiores. Los abogados desean salir de la Facultad de Derecho sabiendo "como ganar pleitos", los ingenieros o arquitectos desean tener la seguridad de que su primer puente o su primera casa no se les derrumbará, y los médicos temen la muerte inminente de su primer paciente grave, si la dolencia que padece no ha sido suficientemente explicada en la Facultad de Medicina. Al estudiante siempre le parece, cuanto termina su carrera, que no hay adecuación entre expectativas y realidades. Pero puede que esta falta de adecuación se deba precisamente a lo desorientadas que son esas expectativas. Se busca e incluso se exige de la Universidad lo que ésta ni puede ni debe dar; se busca el recetario casuístico que nos permita salir con éxito de nuestras dificultades profesionales, recurriendo a una especie de "ungüento amarillo". Hay algo que la Universidad no puede suplir: la capacidad de la persona para recrear y aplicar sus conocimientos en las situaciones concretas de la vida profesional. Esta capacidad se va forjando a lo largo del mismo ejercicio de la profesión y, aunque supone unos conocimientos teóricos y una experiencia práctica, no se identifica plenamente con ellos.

b) Pero también es cierto que algunas de las quejas de nuestros estudiantes de psicología tienen un fundamento objetivo. Nos encontramos ante unos estudios universitarios nuevos y ante una actividad profesional también nueva. Esta doble circunstancia hace que no podamos aún aspirar a la necesaria cooperación entre profesores universitarios y profesionales destacados, para una formación práctica de nuestros alumnos. Son pocos los profesores que tienen experiencia profesional. La mayoría de nuestro profesorado lo integramos personas cuya actividad docente se ha iniciado muy poco tiempo después de haber terminado sus estudios. Y son menos aún los profesionales de la psicología que, destacando en alguna de sus áreas de aplicación, compatibilizan su actividad con la enseñanza en la Universidad. Ejercicio profesional y docencia universitaria están entre nosotros excesivamente desvinculados, más desvinculados que en otras Facultades de más solera, como Derecho, Medicina y Económicas.

Con todo, conviene tener en cuenta que no siempre las "urgencias por la aplicación práctica que experimentan algunos alumnos son razonables. A veces, por ejemplo, hay alumnos de los primeros cursos que protestan por no poder realizar prácticas en hospitales o escuelas. Este tipo de exigencias no tiene demasiado sentido.

La Universidad debe formar los profesionales que la sociedad necesita. Unos profesionales capacitados al término de sus carreras. El que los estudios actuales de nuestras Facultades de Psicología preparen realmente para ese futuro profesional es sólo una verdad a medias. Probablemente lo más cierto es que los alumnos no salen tan mal preparados como ellos creen, ni tan bien preparados como creemos algunos profesores, demasiado encerrados en nuestra problemática especulativa o en investigaciones de dudosa utilidad.

3 Acabo de hacer referencia a las dificultades existentes para una iniciación coherente en la práctica profesional dentro de los estudios universitarios. En cualquier caso, incluso una vez que estas dificultades se hayan superado, considero que estas prácticas deben de limitarse a los últimos años de carrera, una vez que el alumno ha adquirido una formación básica (que no quiere decir exclusivamente teórica), y una vez que se ha producido una selección de los menos capacitados o menos motivados.

Otro aspecto bastante distinto, aunque a veces se confunda con el anterior, es el de las prácticas experimentales dentro del contexto de las asignaturas. Este tipo de prácticas constituyen el complemento esencial de toda formación psicológica a nivel universitario, y deben iniciarse en cuanto los alumnos dominen elementalmente la metodología de la psicología científica. En ocasiones, como acabo de decir, hay cierta confusión entre estos dos tipos de prácticas. A veces profesores y alumnos coinciden en la necesidad de una enseñanza completada por la práctica, pero su coincidencia es a nivel meramente verbal. Los profesores están pensando básicamente en la práctica ligada a la enseñanza y la investigación, en tanto que los alumnos se refieren a la práctica profesional en los lugares de su futuro trabajo. Conviene deshacer este malentendido y dejar bien sentado, aunque la afirmación no sea popular, que la práctica aplicada debe reservarse para los últimos años de carrera. No soy, sin embargo, partidario de una relegación excesiva de la práctica aplicada, como sucedería si se llevase a cabo en un estadio posterior a la obtención de la licenciatura. Y esto por las siguientes razones:

1 ) Por una exigencia social y legal bien clara: cuando una Facultad considera que un estudiante tiene los suficientes conocimientos para que se le conceda la correspondiente titulación, está afirmando explícitamente que este nuevo licenciado puede recibir del Estado la habilitación para el ejercicio profesional. No se supone, en modo alguno, que tan sólo posee la suficiente formación básica para poder aprender las técnicas del ejercicio profesional a lo largo de una nueva etapa de formación. Si se considera que cinco años no es suficiente tiempo para que un psicólogo se forme adecuadamente (opinión al menos discutible), solicítese que nuestra carrera dure seis años; pero me parece indiscutible que la sociedad nos exige que de nuestras aulas salgan profesionales preparados y no solamente titulados "preparables".

2 ) Por una razón motivacional: unos estudios excesivamente basados en la teoría y en la investigación, carentes de cualquier contrastación con el ejercicio profesional, serían notablemente disonantes con las expectativas de la mayoría de nuestros estudiantes. Es probable que el resultado de este tipo de enseñanza a lo largo de cinco años fuese la autoeliminación no de los peores sino de los más motivados, y la permanencia no de los mejores sino de los más conformistas o de los atraídos exclusivamente por los aspectos más teóricos de la psicología. Nuestras Facultades se convertirían fácilmente en centros de formación de futuros profesores y no de futuros profesionales.

Nuestro problema no creo que sea el impartir o no la formación aplicada durante el curso normal de la carrera. Nuestro problema es la carencia de profesorado adecuado para dirigir este tipo de formación. Se ha pensado a veces en la conveniencia de organizar, junto a unos cursos de doctorado más teóricos o más centrados en las últimas líneas de investigación, unos cursos de superespecialización en psicología aplicada. ¿Dónde están los superespecialistas que se hagan cargo de este tipo de enseñanza? En otras profesiones sí existen; en la nuestra todavía no, y menos aún en el ámbito universitario.

4 Las deficiencias, a nivel docente, de nuestras Secciones o Facultades son frecuentemente muy específicas y poco generalizables. Es cierto que, en la base de la mayoría de ellas, hay unas limitaciones de tipo económico, aunque tampoco hemos de negar que en ocasiones no sabemos aprovechar nuestros menguados recursos.

Cuando hay una preocupación por atender colectivamente las necesidades básicas, no solamente se compensan las deficiencias sino que se puede funcionar a un nivel de rendimiento superior al de otras Facultades más dotadas. Estoy pensando, por ejemplo, en el caso de la Biblioteca de Somosaguas que no solamente ha incrementado en pocos años el volumen de libros sino que presenta un nivel de lectura superior al de la mayoría de las Bibliotecas de la Universidad Complutense.

La infraestructura universitaria es importante. No puede trabajarse adecuadamente cuando hay que compartir entre dos o más profesores una misma mesa, por no referirnos ya a un mismo despacho. Pero este tipo de limitaciones, siendo importante, lo es menos que la deficiencia más radical, que lleva consigo otras muchas: la pésima retribución económica del profesorado. Si esta retribución mejorase sustancialmente, sería posible una mayor dedicación a los afanes propiamente universitarios y esta dedicación facilitaría el que las deficiencias de menor entidad pudieran superarse.

Por lo demás, cabe preguntarse si realmente los responsables de la enseñanza de la Psicología a nivel ministerial siguen considerándola como poco más que un conjunto de curiosidades librescas. De otro modo no se entiende que se autorice la proliferación de centros universitarios sin una mínima dotación que les permita disponer de fondos para biblioteca y laboratorio. Y cuando se dispone de alguno de estos instrumentos básicos de formación, constituye una verdadera carrera de obstáculos el obtener recursos económicos para contratar personal encargado de su mantenimiento.

5 Este punto de la encuesta plantea uno de los aspectos más graves y delicados de la enseñanza universitaria de la Psicología. En general, el problema de la formación del profesorado es serio en todo el ámbito de la Universidad española. Se trata de un área en la que, durante los últimos años, ha imperado la improvisación más absoluta. El tema es tan conocido que no merece la pena insistir en las "soluciones" de urgencia que han llevado a la proliferación del profesorado no numerario, en unas condiciones laborales y económicas vergonzosas. Ya me he referido a la incidencia negativa que estas condiciones ejercen a la hora de exigir de los profesores un reciclaje. Ahora quisiera insistir en otras consecuencias negativas de un sistema de contratación impuesto con la complicidad de muchos de los que actualmente se llevan las manos a la cabeza cuando se quiere encontrar una solución definitiva.

La aparición de las Secciones y, más tarde, de las Facultades de Psicología ha coincidido casi exactamente con la contratación masiva de profesorado no numerario, característica de los años sesenta y setenta, ante un crecimiento vertiginoso e imprevisto del alumnado universitario en España. Esta contratación masiva liberaba al erario público del peso económico que supondría la dotación de nuevas plazas. La consecuencia de esta política ha sido que el porcentaje de profesores no numerarios en los centros universitarios de Psicología sea muy elevado. Como en tantas otras Facultades, ha sido preciso, además, atender a la creciente demanda de los alumnos. En estas circunstancias, pretender una selección y formación del profesorado es una verdadera utopía. Una vez que el número de alumnos tiende a estabilizarse, se plantea el problema de qué hacer con aquellos profesores que no alcanzan, o no alcanzamos, el nivel deseado, después de haber alternado durante muchos años la docencia con otro cúmulo de actividades. No hay una solución fácil. Prescindir de este profesorado, cuando se considera que ya no es necesario, constituye una medida socialmente injusta y éticamente rechazable. Mantenerlo a toda costa, sin un reciclaje o sin unas posibilidades de puesta al día, constituye un fraude para el alumnado y para muchos titulados jóvenes que, tal vez, podrían ejercer más eficazmente esas funciones docentes. En la mayoría de los casos, la única salida viable pasa por la elaboración de una legislación que facilite el acceso de estos profesores a una situación estable y económicamente más desahogada, que permita una integración más plena a la Universidad y una mayor dedicación a la misma. En los casos en que esta integración no se desease, por parte de los interesados, debido a cualesquiera razones, siempre cabría el pago de una indemnización adecuada o la reducción de su enseñanza en la Universidad a unas actividades ocasionales.

Pasadas ya las urgencias de los primeros momentos, es preciso organizar una verdadera carrera docente del profesorado universitario de nueva incorporación. Esta carrera no puede conducir a unas expectativas razonables si no se dispone de un análisis serio de necesidades a medio plazo y una planificación de los objetivos a cubrir por los distintos Departamentos.

Un aspecto interesante dentro del marco de la formación del profesorado es el de las posibles estancias en Universidades extranjeras. También aquí se ha echado de menos una planificación departamental. Es preciso reconocer que la especialización, a lo largo de uno o dos años, en una Universidad de otro país no constituye, por sí sola, una especie de sacramento que confiere de por sí la capacidad docente e investigadora. Puede que en el caso de determinadas materias esta estancia no compense en absoluto o sea incluso innecesaria. Todo depende, en definitiva, de las condiciones de la persona indicada, de la planificación de su estancia en el extranjero y del lugar a donde vaya a especializarse. El tema es delicado y, en algunas partes, ha dado lugar a tensiones entre los que regresan esperando encontrar un reconocimiento que tal vez no reciben, y los que han permanecido en nuestros centros de enseñanza, haciendo frente a las necesidades diarias de los mismos, renunciando a la deseada especialización. Para evitar estas situaciones, la única solución que se me ocurre es la de que estas estancias formen parte de un programa de formación del profesorado elaborado por los Departamentos en su totalidad, de modo que el profesor que obtenga la posibilidad de este tipo de especialización se sienta formando parte de un equipo departamental que le envía y le apoya y no se considere una especie de francotirador que hace la guerra por su cuenta o a costa de los demás.

Habría otros temas importantes que tratar dentro de la problemática del profesorado, como el del "baile del profesorado numerario", que peregrina de Facultad en Facultad, a través de oposiciones y concursos de acceso, con evidente perjuicio de los estudiantes que cursan en los centros más o menos "periféricos" que raramente disponen de un profesorado numerario estable.

6 Algunos punto de esta cuestión están ya contestados anteriormente. La especialización me parece imprescindible y creo que debe realizarse dentro de la misma licenciatura. Más problemático se presenta el decidir que especializaciones deben ofrecerse a los alumnos. En el supuesto de que los primeros años de carrera se dediquen casi exclusivamente a la enseñanza teórica y a las prácticas de laboratorio, creo que convendría estudiar algunas de estas posibilidades:

1 ) Mayor flexibilidad en el margen de que dispone el alumno para su especialización en los últimos años de carrera. El estudiante podría, de esta manera, elaborar su propio curriculum, teniendo siempre en cuenta que la titulación que ha de obtener será la de Licenciado en Psicología, sin ninguna mención a una especialidad concreta.

2 ) Mayor colaboración y coordinación entre las distintas Facultades de Psicología, especialmente entre las pertenecientes a Distritos Universitarios más próximos, con objeto de ofrecer algunas especialidades que se complementen entre sí. Conviene que las Facultades moderen sus aspiraciones a impartir todo tipo de enseñanzas aplicadas o todo tipo de orientaciones. Esta complementariedad entre orientaciones o especializaciones conlleva, para ser eficaz, la libertad del alumno para escoger su centro de formación universitaria, sin que se le fuerce a estudiar en una determinada Universidad por razones completamente aleatorias.

3 ) Por último, cabe plantearse la existencia, al menos en los últimos años de carrera, de la figura del tutor, habitual en otras Universidades, cuya misión sería precisamente la de asesorar a los alumnos en su especialización cara a su porvenir como profesional o, en su caso, como docente o investigador, teniendo en cuenta sus capacidades y sus motivaciones.

Para terminar, tal vez convenga insistir en que la tarea formativa de la Universidad, que tantas dificultades encuentra para acercarse a la realidad profesional del psicólogo, sea completada por otras instituciones. Es cierto que un Colegio de Psicólogos no debe tener como tarea fundamental la de ser un centro de formación y menos aún un centro que imparta la formación que la Universidad no ha podido o querido impartir. Pero me parece evidente que no debe excluir las tareas formativas, especialmente en lo que respecta en el reciclaje de los profesionales, que hace ya varios años que salieron de las Facultades. Creo que debe ser continuada la línea que se ha ido marcando en este sentido el Colegio Oficial de Psicólogos, favoreciendo la colaboración, en estos cursos, de profesionales y de profesores universitarios.